问题化学习的起点，是将“教师提问,孩子回答”变成“教师和孩子们共同发现和提出问题”。但当孩子提出问题以后，教师要怎么顺应着它，慢慢地再往前走，这一步很艰难，这也是许多教师在实践问题化学习时遇到的瓶颈问题——如何培养学生的课堂“追问”能力？

一个好问题，可以带来不一样的视角；一个新的好问题，需要教师去引导、设计任务和情景、给予孩子不同层次的学习和支持。为学生搭一把“追问”的梯子，培养出持续探索和自我追问的能力，用“追问”改变课堂生态。

“追问”的活动设计

“追问”能力，是“起承转合”中非常重要的一环，他使问题有了新的生长点，他关系到问题化学习能否深度有效，以及持之以恒。一个优秀的问题化学习者不仅是一个好的提问者，更应该是一个好的追问者，关键就在于教师如何设计活动与情景来激发学生去主动追问。

例如，张芳老师在讲《比一比》这一课时，出示了：黄山、香山、泰山、华山的高度：黄山海拔约1865米；香山高度约575米；泰山海拔约1533米；华山海拔约2155米。老师问：“这四座山中哪座山比较高？你能不能把四座山的高度给它们排一排？”学生答：“能！”老师追问：“按什么顺序排列，怎样比较数的大小呢？”学生小组讨论后回答：“我们按从小到大排列的，575米最小，因为它是三位数，其它都是四位数。三位数一定小于四位数，所以它最小。”老师在此又追问：“剩下的三个数都是四位数，那么位数相同时又如何进行比较呢？”学生进行思考，回答问题，从而从思维上掌握知识。事实上，这样的追问是教师，为了使学生在脑海中形成一个简单的问题系统，以便形成“追问”的意识。

“追问”推动深度且持续的学习

问题化学习不是基于碎片化问题解决的学习，而是一种基于问题系统优化的学习，同时还要聚焦学生的高阶思维能力和高阶认知能力发展，“追问”在其中起到了推动深度且持续的学习的作用。

张翠竹老师在讲《三角形的分类》这一课时，老师在讲解三角形中至少有几个锐角时，和学生一起做了个小游戏，“猜猜我是谁？”通过小游戏，让学生猜猜老师拿的是什么三角形？进而让学生思考任意三角形中，至少有几个锐角的问题。在此老师追问，“你还知道哪些角？”在回忆了角的类型后，追问学生三角形如果按角来分类，让学生深度思考三角形的分类。学生讨论后回答：“可以分直角三角形、锐角三角形、钝角三角形。”掌握这一方法后，张老师继续追问：“三角形如果按边来分类，该如何分类？”进一步让学生思考，推动学生有深度且持续的学习。教师给出一定的参考，学生便可以在此基础上，形成并完善自己的问题系统。

“追问”改变了课堂生态

问题化的教与学最终要培养出问题化的学习者，因此学生不仅要提出问题，更要能够在学习过程中持续追问。并不断寻找解决问题的路径，形成自己的问题系统。而教师就是在学生不断的追问中，不断以学生的新问题为起点，结合学科的问题，生成教师的问题。

数学教师王春娟常常自问：“学生的追问从哪里来，我自己是不是首先要给学生创设一个能去积极思维的空间，或许就能引出学生来自内心的种种追问？”

王春娟老师在讲《比例尺》这一课时，以山西省地图为例，要求这幅图的比例尺，必须要知道什么？有谁知道运城到太原有多远？问学生，你是如何求出来的？学生试着求。老师适时引导出比例尺的意义。同时进一步追问，你见过的比例尺有哪些不同的形式。通过追问，让学生逐渐的认识到有线段比例尺和文字比例尺。

同时，鼓励学生在课外查资料，引导学生开设关于“比例尺”的专题小讲座，将课堂知识延伸到课外。比如比例尺是怎么发明的，比例尺还有哪些更神奇的用途？除了放大比例尺，有缩小比例尺吗？在认识比例尺后，让学生结合自己生成的问题，进行比例尺专题小讲座。

孩子的思维被打开之后，教师与孩子，孩子与孩子之间会互相感染。这是追问带来的一系列改变。