教学是一个充满是非的世界。加拿大学者范梅南说：“陈述什么样的行动不是教育行动要比陈述什么样的行动是教育行动显得容易些。”亦可用“反证法”，从“错课观”（关于“错课”问题的认识）的角度歪打，或许能正着，获得对有关“正确地上课”、“上正确的课”的启示。

我认为，无错之课即错课。

听一堂一年级的行为训练课，内容是整理学具、课桌。年轻女教师一一示范，孩子们一一学习、模仿，一节课下来，基本都学会了。我建议她，不必对每个具体行为都示范在先，可将其中部分行为交由孩子们尝试、揣摩、修正、完善，这样便于形成教与学之间的对话，也利于学生今后自主学习。她听得很认真，不时颔首，也偶露疑惑神情，我鼓励她说出心中所想。她说：“这样一来，孩子们就会发生错误行为呀……”我说，“无错之课即错课”，并做了简要解释。

它常常是教师制度性权威被过度放大、“霸占”教学时空的课堂。如今教师大多是科班出身，只要态度认真，一般不会把知识讲错。在讲风太盛、教师一言堂情形依然高烧难退的当下，理应不会看到较多的有错之课，看到大面积出错的课堂。

它常常是教师太多“眷恋”优秀学生而很少把关注目光投向后进生，给予其应有机会的课堂。优秀生犯错可能性小、正确率高，许多教师乐于也惯于与他们频繁对话、亲密合作，自然很少有或没有知识学习的错误暴露。少数优生的无错之课，却是大多学生把错误包藏起来，不能得到较好纠正，从而不断积累错误，终有一天将错误百出的课堂。

它常常是教师过度呵护学生，给予他们太多台阶和铺垫以致使其失去犯错机会，也因而缺乏应有学习经历或知识历练的课堂。有时问题略有深度或难度，教师则小心翼翼搀扶，不厌其烦提示，唯恐学生“误入歧途”……

其一，有违课堂公平，有悖教学伦理。它们往往只基于或观照了部分优秀学生的学情、学需，而罔顾另一部分学生的现实与潜质，最终有可能耽误他们的今天，也贻害其未来。我们应不抛弃，不放弃。而无错之课则是一种放弃，是对公平精神的淡忘，是对伦理价值的漠视。

其二，止于粗学浅尝，远离深度学习。后进生固然如此，优秀生也难能例外。不让他们出错，就是为其截去进行更深层次探究与对话而试错、犯错并从错误中学习等的一段历程，这段历程或许险远，也恰恰是“奇伟、瑰怪、非常之观”（王安石《游褒禅山记》）之所在。倘若不让或不引学生探险，其所学只能是表象之知、皮相之识，几无可再生性、可持续力。网易邮箱曾有一句话，“成功是树木长叶的时候，失败是树木长根的时候”，在无错之课中，学生知识或品质的“根性”不可能获得生长。

其三，惯于规行矩步，泯灭创造可能。华应龙说：“正确的解答，可能只是模仿；而错误的解答，却可能是创新。”肯定有一些错误没有意义，还是少犯为佳，不犯最好；但也有一些错误恰如人们为了独辟蹊径而无意闯入歧路，在“误走”中却能收获别样的美丽。像日本图画书《我一直一直朝前走》里的那个男孩，抵不住路边美景诱惑，走了许多岔道，谁能说岔道上没有美丽的风景？无错之课往往像一条格式化的便捷路径，无形中从学生手里、心中夺去一片片新美的景致。

无错之课本身就错了，是“错课”，因而实则为一个悖论。世间原本就不存在什么无错之课，如果非要上出这样的课，那就如祈求万能的上帝造出他所不能举起的巨石。

当然，也不能因此讲，有错之课即“对课”。

首先，要看错的内在品质如何。与初中物理特级教师、南通市海门东洲中学滕玉英校长聊课，她说，课堂之错可分为三类，即没有理由的错、说不出理由的错和有理由的错；要努力减少、消除前两者，并就后者进行究问、转化，使之对后续学习产生正能量。对此我深以为然。谁都不能保证学生不犯前两类错，高明的师者善于对此进行必要的、恰当的教学干预，使之与日俱减；与此同时，有理由抑或有价值的错占比会不断加大，它们经由师生的头脑风暴等途径，可随时生成较高的附加值。

其次，还取决于教师有着怎样的应对态度与策略。在好教师那里，学生没有理由或者说不出理由的低级错误常可产生“下不为例”的警醒作用，抑或“别人吃一堑，我来长一智”的镜鉴作用；而对于有价值的错，则能巧加运用，将其内蕴的、可能的价值充分挖掘出来，发挥出来，从而让学生学到经由一般途径、常规思路所不能学到、学好的知识、能力和方法。教学水平低、能力弱的教师，或者面对学生低级错误难知所由、不知所措，或者面对学生有价值的错误视而不见，更无能力有效甄别、判定、择取，进而错失“转错为智”的良好契机。良师与庸师、劣师区别之一在于，在面对学生学习之错时所表现出来的情感、心智和技巧等的不同。也是在这个意义上，教师应该从（学生的学习）错误中学教。

我在一次报告中曾就“错误”与“真学”关系所做的论述引起了一位青年教师的共鸣。她写道：

留机会给学生犯错，不随意截断学生犯错的思维“进程”，使他们感觉自己有权利犯错，这也是在为其学习行为赋权和分权。权利属于学生，把权利归还他们，其实是一场学习的革命，但这里的权利不包括因为怕犯错而不学习的“权利”，也因而可以说，学生没有不犯错误的权利。时代华纳总裁史蒂夫·罗斯说：“在这个公司，你不犯错误就会被解雇。”同样，在课堂中，一点不犯学习错误的学生，实质上也被“解雇”了：一是不学习的人才不犯错，而他早已不在场了；一是教学已然沦落到完全“为会了的知识而教”的境地，学生会了还不厌其烦、按部就班地教，不正是对他们不负责任、把他们放逐了吗？

给学生犯错的权利，这是对的，但还不够，除此以外，也要鼓励、“怂恿”他们犯错。前者是一种被动、消极的归还，后者才是主动、积极的支持。鼓励不是无原则的，这原则就是，促成学生持认真的态度，要认真地犯错，尽可能使这个错误成为“值得犯的错”。

其一，教师要有容错的姿态，有“唤错”的表示。“错误是受欢迎的，因为它是学习的机会。”“容错”之情既可藏在心里，也可表诸行动，还可适时形于言表。南京市拉萨路小学新年为教师送上“阳光语录”宣传单，上面写着学生最爱听的“老师语录”，如“大胆去做吧，做错了可以改”、“做错了没有关系，重要的是认真！”等。台湾名师苏兰对孩子们说：“你们有权利做错；它其实只是不够正确，而不是错。”郭姜燕老师有不少“课堂常用语”，比如，“教室就是出错的地方，你们要是一直不出错，要郭老师干什么？”“想到什么就说，说来听听好吗？”“谢谢你指出我的错误，你是我的老师！”她甚至讲，《1984》的主人公温斯顿说“自由，就是能自由地说二加二等于四”，这还不够；自由还是，就算你觉得二加二等于四是错误的，也敢大声地表达出来，而不是投老师所好……

其二，不要轻易判错，要留谈判空间。“谈判空间”在这里指，对某些问题允许有不同理解，以及不同水平的认知呈现，应尽量少有非对即错、非优即劣的判断，尽量让判断变为对话与协商。两年前，我在江阴市某中学听课，在一堂高二作文评讲课上，教师把三篇作文判为“病文”印发下来，师生一起诊断、修改，使其升格。这是当前中学作文课中惯有的做法，这常使“病文”作者陷入窘境。点评时我建议改“医学治病式”为“会谈完善式”。后来，该市邹凤翔老师从积极教育视角就此写出一篇文章：“试想一下，辛辛苦苦写出来的作文，被扣上‘病文’的帽子，置于众目睽睽的‘手术台’上进行‘手术’，学生写作积极性还能不遭受打击？”病是严重的错；而所谓“病文”，不过是写得还不够好的文章，何错、何病之有？此类教学在各年段、各学科普遍存在，人们很可能没把病治好，却让“病人”从此丧失学习信心、勇气和愿望。留谈判空间并相机为此扩容，则能为学生在学中错再从错中学、从错中创的行为输氧、点火、发力和助威。

其三，更多“眷顾”错者，无妨错误优先。“眷顾”的意思是“关心、照顾”，教师关心照顾学生，才能使他们动心、动情。学生有错误，很多人闭目塞听，使之轻轻滑过，流失许多化错为智的良机，也使本来颇具复杂性、丰富性的课堂变得线性和平面化。几年前看一位老师上“认识人民币”，她问10元钱如果化为2元票，有几张。差不多一半学生说是8张，老师请一位说5张的同学到台上数钱，而对前者没有做出任何反应。那么多学生说成8张，可见不是偶然现象，说明一些学生在认知、理解人民币化整为零问题时遇到了障碍。直奔正确答案，不能不说是对普遍学情的漠视。应该先请说8张的学生到台上数钱，他们自然会马上发现自己的错误；还可以进一步，发动大家思考，可否用8张（不限于2元票）组成10元，又如何组合。美国学者加里·鲍里奇在《儿童如何学习：建构主义学习法》中说，融合性学习经验可以描述为一个会犯更多复杂错误的过程。教师倘能即景生情，抛出这个新问题，学生应该会犯更多复杂错误，但也在这一过程中逐渐生成融合性学习经验——综合运用多种知识和方法解决问题的经验。围绕错误而展开的生成性学习会让他们向前跨越一大步。

梁启超说：“做过不如错过，错过不如错得多。失败者实天惠之学校也，能受此天惠与否，则亦视其人也已矣。”教师及其教学智慧是学生能否受此天惠的决定性因素。有一定原则、按必要规则鼓励学生犯错，他们就能认真地犯错。而大凡秉持认真态度、尝试勇气、求异思维和独立精神所犯的错，即为有价值或值得犯的错：价值不只体现为知识等智力性因素，也表现于学习情感等非智力性因素；不只体现在当时、眼前，也表现于今后和长远。