倾听文化之所以尚未在很多教室、课堂里蔚然成风，根子出在教师身上。

教师听而后才有学生听，学生听而后才有学生学。教师必须成为“耳治模范”。“耳治”为语文教育家黎锦熙在20世纪二三十年代提出的主张，意指把耳朵训练、调理得好使一些，使之能最优化地采择信息，吸纳知识。教师要以他的听唤醒、带动更多小耳朵，以他的耳影响、养成更多好耳朵。

其一，要更多地从儿童立场或者说学生心理逻辑出发。高高在上，或昂首仰面，至多能感受一阵模糊之音、一丝穿耳之风。蹲下身子是倾听的必有姿势。

在一堂“100以内数的复习”课中，教师提出问题：改变36的一个数字，让它变成双数。

一名学生说：“把30变成20。”教师问：“题中要求只改变一个数字，你把两个数字都改变了，对吗？”不少学生附和：“不对！不对！”只有少数支持者小声地说：“26，26。”

先前回答的学生低着头，流露出不悦神情。

教师“误听”造成对学生本意的曲解。站在儿童视角，用儿童话语系统分析，不难发现：由于对位值原则大量感性经验的积累，儿童看到“36”，头脑中首先反应的往往不是“3”和“6”，而是“30”和“6”；思考个位不变而把十位上的“3”变成“2”，也就是把“30”变成“20”；他们不像成人，先组织起严密的语言，再表达思维内容，而脱口说出“把30变成20”，恰恰暴露了他真实的思维过程。

如果把握了儿童内部言语的过程，教师就能听出其背后的思维实质，做出智慧反应：“你的意思是把36变成……”根据应答者反应，教师作为“助产士”，可以用尽可能少的语言诱发儿童清晰表达。学生也就在教师的理解中“发现自己”，于是，更深层次的对话与倾听将自然展开。

其二，要更多地倾听弱势学生，倾听他们微弱的声音。在一个不重视后进生声音的教室里，不可能有倾听与“有道德的学习”之发生。

一次公开课上，一个孩子不流畅的表达引起一阵笑声。汤卫红老师以鼓励的眼神、邀请的手势、侧耳的身姿提醒大家倾听，使全场肃静下来。这个孩子鼓起勇气说：“每组的电脑是1、2、3、4个，一共有1、2、3……8组，可以用4＋4＋…＋4来算，4加4是8，8再加4是12……噢！对了！也可以数出来是32。太麻烦了！嗯……8个4也可写成4×8，还可以写成8×4。咦！爸爸还教过我四八三十二，是不是说4×8算出来等于32呀！”孩子说完，全场爆发出热烈掌声。“于无声处听惊雷”，汤老师于不流畅处看到学生真实的思维过程，看到“精彩观念的诞生”（美国教育家达克沃斯语）。

更多倾听弱者声音，这是一种可贵的偏听，偏听之中有偏爱。教师要有一双偏听（偏爱）的耳朵，要偏听学生断断续续、词不达意的表达，努力使语言背后的真义连贯；偏听学生生活化、儿童化而非科学与严谨的表达，从中提炼合理的思维内核。

其三，要更多地接纳与欢迎新见与异议，在“逆听”中助力创造精神。逆听对象包括逆耳忠言，也包括与教师的观点、教室里主流思想不相同乃至相反的言说。譬如，教师“自以为是”的教学文本，在学生那里却“他以为非”，而不乐意花很多精力学习，这可能源于年龄差异或者审美心理差别。

一方面，要尊重学生的“喜好权”与审美倾向；

另一方面，要以平等与协商的态度进行对话与引导，尽可能在其不经意间将文本内在的合理“理性”传导给学生，使他们逼近和进入这个更富意义与价值的思想轨道。

要尽可能淡化直至消解勉强痕迹。勉强不是倾听，而是声音侵略；不是价值澄清，而是价值强植。

另外，还要反思某种“强大的声音”中有没有不合理的东西，反思自己的成见中有没有偏颇的成分。

一位50多岁的语文教师，因为班上某生写了一篇题为“语文课应该这样上”的文章并在同学中传阅而大动肝火，直至以罢课相挟，要求学校给予学生严厉处分。我们不禁要问，如此拒听不同声音的教师能把课上好，乃至成就创造的课堂吗？没有倾听，就很难有创新思维的存在空间。

其四，要更多地借助于“第三只耳朵”，充当自己的听众。“第三只耳朵”是我自己的说法，指录音笔等一类可以真实记录教学过程的设备。我们要敢于清醒地面对自我，面对课堂中自己没能有效倾听，也未能让学生自觉倾听的种种情形，反躬自鉴、自省、自修、自正。有人认为，儿童语言发展走向成熟的一个指标是，他“可以充当自己的听众”。或许，也只有走到这一步，作为教者，我们的教育心智才真正走向了成熟……