（我校唐丹老师的数学课。李镇西摄）

我今天谈的“课改”特指“课堂改革”。

至少从我参加工作的八十年代初，课堂改革就已经有了。虽然那时，“素质教育”这个词还没有流行，但有“教改”，即“教学改革”，实际上主要就是课堂教学方式的改革；那时也还没有“应试教育”的说法，但教改依然有着鲜明的针对性，即“片面追求升学率”。

从那以后到现在，三十多来，我国中小学基础教育从来没有停止过“课改”。究其原因，就外而言，是不断开放的教育视野，让域外许多先进的教育理念之风不断吹进中国的校园和课堂，布鲁纳、布鲁姆、巴班斯基、维果茨基，还有“发现法”、“建构主义”，一直到最近的“翻转课堂”……这一切都推动着中国教育的改革和课堂的变革；就内而言，“填鸭式”“满堂灌”的方式越来越让课堂失去了生机，让孩子失去了活力，让教师失去了激情，因此“课改”成了中国教育本身发展的需要。于是，从八十年代上海育才学校的“茶馆式教学”到九十年代江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”，一直到最近几年山东杜郎口中学的“三三六”自主课堂教学模式……中国基础教育的课堂一直呈现出此起彼伏的改革浪潮，且成果斐然。

同时不可否认，现在虽然各学校“课改”的热情依然未减，但不少人却越来越迷惑了，还有人发问：“课改”究竟有多大的成功？我曾经引用过黎巴嫩诗人纪伯伦的一句话说明中国教育的困局：“我们走了很远，却忘记了为何出发。”这话同样适用于“课改”。我们应该回到起点，重新审视“课改”。对此，我想谈谈三点看法。

第一，为什么要搞“课改”？

这个问题很原始、很朴素也很简单，可并不是所有搞“课改”的人都明白。在一些学校，老师之所以要搞“课改”，是因为校长的要求；而校长要搞“课改”是因为教育局局长的意思，而局长之所以要搞“课改”则是为了落实什么“发展纲要”或“会议精神”；还有一种情况，就是“跟着潮流走”，看见其他学校的“课改”轰轰烈烈，自己便有些着急，于是便找一些“前沿”（其实是“时髦”）的课题加入进去，跟着搞；或者选一些课改标本，照着做。比如，一些学校前年学洋思，去年学杜郎口，今年学北京十一，就是这样的。这样的“课改”，并没有原动力，自然搞着搞着便乏力，便中途熄火。

我认为，“课改”最初始的缘由，应该来自孩子和教师，来自他们的不满意——孩子们对课堂不满意，上着上着就想睡觉，或者上了一堂课却没有感觉到收获；教师们对课堂不满意，课堂死气沉沉，学生呆若木鸡，整个一堂课讲得口干舌燥，浑身疲倦，却没有成就感。孩子的青春和教师的生命每天都这么白白流失，这样的课堂难道不需要改吗？有了这样的愿望，“课改”就不是“上面”的要求，而是学生和教师共同的迫切愿望。内驱力一解决，创造性便自然迸发。怎么教，怎么上，怎么改……教师自然会和孩子们商量，并实践。这样的“课改”，才是真课改。

“以人为本”“一切为了孩子”等口号喊了很多年了，但有的学校一到关键时候，就变成了“以领导为本”“一切为了领导”，因为一些学校包括“课改”之类的教育举措，都是为了应付“上面”，而不是为了每天面对的孩子。现在我们应该把目光转向孩子，问问他们：你们对课堂满意吗？你们觉得有哪些是需要改革的？什么样的教法你们最快乐而且最有收获？……对这些问题的调研及其答案，应该是“课改”的起点。

第二，课堂应该怎么“改”？

“课改”多年，各种“理念”五彩缤纷，但至少有一个理念已经深入人心并成为共识，就是教学的重点是学生“学”——教学教学，就是“教”学生“学”。换句话说，课堂应该是学生学习的平台，教师所做的一切都是服务于学生的“学”。这个已经达成共识的“课改”理念却应该允许有不同的呈现。

现在的课堂教学模式看似五花八门，其实大多不外乎“自学”“展示”“检测”几个环节的组合与变型。尽管如此，我们应该允许“学生主体”的教学理念有不同的呈现方式，可以是洋思式的，可以是杜郎口式的，也可以是北京十一式的，还有是什么都“不似”却最符合、最贴近自己班上学生实际情况的教学形式。我们特别提倡不同的学校应该有不同的课堂教学方式，这些方式可以是在借鉴别人模式基础上的创新，也可以是本校的原创。我还想强调，一定要尊重每个教师的课堂教学自主权，把选择课堂教学方式的权利还给教师，尊重教师的“课改”创新精神。但这点在一些学校做得并不好，这是不少教师反感甚至抵触“课改”的主要原因。

我特别想说说“高效课堂”的问题。“高效课堂”是针对低效甚至无效课堂提出的。从教学的有效性来说，追求课堂的高效当然不错，问题是不能一刀切和绝对化。什么叫做“高效”？这个“效”如何界定与检测？这个问题不解决，课堂教学很容易走向单纯的“知识本位”。不同的学科有不同的特点，比如语文学科，不但有知识传授，更有情感熏陶和思想启迪，而这一切是一个相对长期的过程，片面强调“高效”，就把语文课上成数学课了，何况数学课也有“情感、态度、价值观”的追求。所以，如果一定要提什么“效”，那还是“有效课堂”比较合适。

第三，课改的核心问题是什么？

我认为，“课改”的核心问题不是课程，也不是教材，更不是教法，而是教师。或者说，课程、教材和教法，最后都取决于教师的素质。从某种意义上说，教师就是课程，是教材，也是教法。优秀的教师不但能够举重若轻地驾驭课程，还能够游刃有余地开发课程；不但能够驾轻就熟地处理教材，还能够信手拈来地编写教材；不但能够博采众家地选择合适的教法，更能炉火纯青地形成自己独有的教学风格。因此我说，“课改”的核心，是教师。

而教师素养的核心，是教师的丰富的阅读，以及由此形成的渊博的学识积淀和厚重的文化底蕴——一句话，要有“学问”。现在的问题恰恰是，高学历的教师很多，而有学问的教师太少。肚子里没有货，课堂教学必然捉襟见肘，也吸引不了学生，于是只好在教法的花样翻新上“出彩”。

教师的学问更多的是来自阅读。我越来越觉得，所谓“教师专业成长”，主要途径就是阅读！教师在讲台上一站，就要让学生感到你有一种源于知识的人格魅力。这种魅力，更多的来自专业阅读。所谓“专业阅读”，我理解的应该是这样一种阅读结构：学科教学，教育心理，人文科技。作为一名成长中的教师，一定要读所教学科领域顶尖级的特级教师的专著，一定要读类似苏霍姆林斯基这样世界级教育大师的著作，一定要涉猎哲学、政治、经济、历史、文学、艺术、科技等著作。有学问的教师，无论开发课程，还是编写教材，或者是运用教法，这还不是“小菜一碟”吗？

请允许我或许有些极端地说，一个教师只要真正有学问，哪怕就是偶尔“满堂灌”，也叫“新课改”！因为表面上他在“满堂灌”，但他的每一句话，都激发了学生学习的欲望，都点燃了学生思想的火花，都引爆了学生创造的思维。所以从这个意义上说，没有真正优秀的教师，就没有真正有效的“课改”。

从哲学上讲，不变是相对的，变是绝对的。所以同样的道理对课堂教学而言，不改是相对的，改是绝对的。所以，“课改”不能停，必须健康推进。现在许多“课改”之所以无效，因为一开始就是假的。我们现在关键是要追求真“课改”——“以人（孩子）为本”“实事求是”“因人（地区、学校、学科）而异”……如果我们的“课改”真正体现出这些朴素的“套话”，那或许就算真“课改了。

                                                  2016年12月27日

     （我校孩子们正小组合作学习。李镇西摄）